SRG - Morfología | FADU - UBA

Investigación

Las salidas como dispositivo didáctico

Proyecto de investigación presentado en las jornadas SIfadu 2013.

Realización 2013-2016

 

El presente trabajo es el resultado de un proyecto de investigación que estamos desarrollando en la Cátedra Lencinas, carrera de arquitectura. A partir de la búsqueda de generar dispositivos didácticos motivadores e interesantes para el aprendizaje, hemos desarrollado experiencias de visitar edificios y recorrer la ciudad con los alumnos en las materias Morfología General, Morfología 1 y 2; y en el proyecto de Extensión Universitaria, con jardines y Escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Esta tarea nos permitió visualizar matrices de apropiación del espacio urbano y arquitectónico de nuevas generaciones de ciudadanos, y nos planteó múltiples interrogantes:

 

¿Cómo podemos, desde el accionar docente, generar dispositivos para enriquecer esa mirada, cuestionarla y ampliar el marco conceptual para su comprensión? ¿Cómo diseñar prácticas concretas que incentiven el desarrollo de una mirada crítica espacial en el contexto ciudadano? ¿Cómo potenciar el capital previo que poseen los niños y jóvenes para una apropiación genuina y plena del espacio arquitectónico y urbano?

 

El proyecto de investigación tiene como objetivo indagar, identificar y unificar los diferentes elementos que conforman la estructura del dispositivo didáctico, para así poder planificar, implementar y evaluar un tipo de salidas de campo que promuevan un aprendizaje significativo.

Antecedentes del problema:

 

Anualmente realizamos salidas en las 3 materias y en las actividades de extensión universitaria. Al  evaluar nuestras prácticas y los aprendizajes de los alumnos, realizamos por un lado encuestas a los alumnos a fin del cursado de las materias, y  realizamos por otro entrevistas a las maestras de las escuelas donde desarrollamos las experiencias. En las mismas, reiteradamente, aparecen las salidas de campo como la instancia de mayor aprendizaje y disfrute. A partir de esto comenzamos a preguntarnos sobre los efectos específicos que promueven las salidas de campo como dispositivo de aprendizaje.

 

Muchas veces sucede que las salidas se desarrollan con poco rigor metodológico y se abordan de modo empírico porque centran su finalidad en la descripción del fenómeno, dejando de lado los propósitos didácticos y su articulación con la enseñanza impartida en las aulas. La conceptualización del dispositivo, debería sostenerse en reflexiones que permitan un proceso rico en categorías conceptuales  evitando que se conviertan en una estrategia activista , no por eso desestimar su valor sociodinámico , facilitador de la pertenencia grupal e institucional y por lo tanto del aprendizaje.

 

Marco teórico: 

 

a)-El dispositivo didáctico:entendemos al mismo desde la perspectiva de Foucault: una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos en un juego de relaciones de poder y de saber con un carácter estratégico. Ese carácter estratégico es sobre el que tenemos que trabajar como equipo docente en la planificación; en la definición de objetivos y pautas de observación desde la que conformaremos o no una la experiencia significativa. Marta Souto plantea que la intencionalidad de los dispositivos pedagógicos pasa por provocar cambios en los sujetos en el sentido de aprendizajes que permitan a niños y jóvenes incorporarse activamente a la cultura y a la  sociedad, y ser participes de ella. Los dispositivos de enseñanza estarían atravesados por una intencionalidad centrada en la función de saber, en su transmisión.

 

Sobre esta intención es que trabajamos al diseñar el  artificio del dispositivo.  Para lograr un efecto buscado debemos promover un aprendizaje significativo complementario a los desarrollados en las aulas. Para esto debemos reconocer si en estas salidas promovemos la reflexión, el desarrollo de conciencia crítica y el aprendizaje disciplinar. Es fundamental diferenciarlas de una visita turística. El alumno no es público sino un sujeto del proceso de enseñanza –aprendizaje activo y participativo, que interactúa con el espacio visitado. A partir de su marco referencial (cúmulo de experiencias vividas), su marco conceptual (conocimientos previos, conceptos de la disciplina), usando sus habilidades cognitivas (estrategias de abordaje) y su impacto emocional, se apropia de un pensamiento espacial. El docente tampoco es un guía de turismo sino que debe desarrollar una estrategia didáctica que permita problematizar el objeto de conocimiento para promover su apropiación genuina.

 

Estamos hablando del encuentro entre el experto y el novato: Cómo el docente presta formas de mirar expertas: relaciona conceptos con lo vivenciado, reconoce signos y significantes, interroga a lo observado, cuestiona formas de mirar, señala puntos de partida falsos, problematiza la situación experimentada, señala la complejidad de la situación observada,  promueve la capacidad de asombro, etc. Todo esto en un dispositivo grupal que permite descentrarse, cuestionar las propias certezas, confrontar modelos de apropiación del espacio, incluir la pluralidad y complementariedad de miradas que permiten una mayor objetividad, las múltiples fuentes de información que se ponen en juego.etc.  

 

b)-La ciudad como objeto de enseñanza:para esto partimos del concepto de ciudad educadora y educación ciudadana,  donde se pone énfasis en la capacidad que tiene la ciudad para educar por ser el espacio de socialización por excelencia, cultural y político. Al reconocer a la ciudad como un proyecto de convivencia y construcción colectiva , que se fundamenta en una organización social y que para hacerlo necesita de la reproducción de normas y valores, proponiendo como objetivo el desarrollo de la cultura ciudadana de sus habitantes. Se plantea en este concepto desde distintos teóricos que evidencian tres dimensiones entre la ciudad y la educación:

-la ciudad como entorno de educación (aprender en la ciudad).

-la ciudad como agente o medio de educación (aprender de la ciudad),

-la ciudad como contenido educativo (aprender la ciudad).

 

c)-Los atributos morfológicos del espacio urbano:Abordamos el espacio urbano como forma operable, como un objeto cuya forma se puede y debe precisar a través del ejercicio proyectual. Las dialécticas vacío-lleno,  público-privado, forma arquitectónica–ciudad son las que nos ocupan en tanto definen al espacio urbano. El mirar intencionadamente estas relaciones  nos lleva a una apropiación del espacio, y nos permite proyectar formas arquitectónicas significativas.

 

Dar forma al espacio desde un proceso intencionado,  no es disponer masas de edificios o meras fachadas, sino crear una experiencia de espacio envolvente, articulado y significativo para la comunidad a que se destine.

 

La ciudad es un conjunto de interacciones complejas, que no puede ser definida en sus aspectos morfológicos aisladamente. Lo construido, lo social y sus representaciones, están en constante intercambio y producen la estructura urbana. Esta sólo es comprensible a través de esta dialéctica entre el espacio construido y el espacio social. Una apropiación cabal del espacio urbano implicará observarlo, reconocerlo, entenderlo, representarlo, memorizarlo e imaginarlo en sus atributos morfológicos, y esto lo concebimos desde 4 planos de significación posibles: el histórico, el sensible, el cultural y el tipológico.

 

d)-El desarrollo de competencias en una salida Urbana:los propósitos de formación que se sintetizan en los programas de estudio están directamente ligados a las competencias. Si asumimos a las competencias como un conjunto de habilidades que el estudiante puede desarrollar para favorecer su interacción con el saber, estas pueden ser de diverso orden: conceptuales, metodológicas y actitudinales.

Para que esta apropiación instrumental de la realidad ocurra a partir de las visitas, el dispositivo didáctico debe pensarse desde las actividades del aula, antes, durante, y después.  Requiriendo una planificación flexible e integral: contenidos, habilidades y actitudes. Una salida urbana si bien es un hecho experiencial, no debe primar lo perceptual exclusivamente ya que su objetivo debe contemplar lo cognitivo, para esto debe propiciar proceso de conceptualización, que permitan a laso alumnos entender aspectos mas complejos como categorías, fenómenos y procesos.

 

Metodología:

 

Al proponer el uso del dispositivo salida como estrategia didáctica, esta tiene una intencionalidad formativa clara, la puesta en marcha de esta estrategia es el objeto de la investigación teórica y experimental. 

 

Los siguientes son algunos tópicos desde donde  indagar, identificar y unificar los diferentes elementos que conforman la estructura del dispositivo didáctico, y que nos permiten  planificarlas, implementarlas y evaluarlas:

 

Claves para mirar,comprender a la ciudad y a sus edificios como un texto complejo y en movimiento, donde se da una superposición de lecturas e intervenciones, donde la búsqueda de significantes no es casual, sino intencionada y enriquecida por un marco conceptual que permite nuevas lecturas. El marco conceptual debería dar pistas para la observación, marcar el campo de lo pertinente a la disciplina, prioridades y superposiciones.

 

Conocer a partir de estar en el lugar / a partir de no estar (los modelos digitales) el impacto de la copresencia, del uso de todos los sentidos, no solo la vista, la simultaneidad de estímulos,  la información desclasificada y caótica, la secuencia y el tiempo en la percepción del espacio. La comparación con lo conocido desde la ausencia, la vista como sentido privilegiado, el orden y el relato visual dado por la representación (modelos).

 

Verificar información/ Utilización de la  información, los  datos previos actúan como encuadre para la tarea, marco y contención o corsette, posibilidad de constatarla, problematizarla, desconfiar de ella. A partir de esta la producción de nueva información para futuras lecturas y actuaciones.

 

Pre y Pos producción, acción por parte del docente y del alumno.Nuestra hipótesis toma como eje central este ítem. El trabajar sobre saberes previos permite profundizar en el desarrollo de  una mirada crítica desocultadora y cuestionadora del espacio que habitamos. El establecer puentes con los saberes previos permite que el aprendizaje sea más significativo y menos frágil. La preparación previa de alumnos y docentes acerca  de que es lo que se va a  mirar, la construcción de un marco conceptual que funcione como andamiaje, la búsqueda de posibles observables  a desocultar en la experiencia en el campo,  funcionan como marco de contención y le otorgan significatividad a la experiencia.

 

“La significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender, el nuevo contenido, y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende, sus conocimientos previos. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje”. (Coll 2002)

 

En la visita se unirán referentes teóricos con referentes empíricos, y al regresar a las aulas, el trabajo posterior permitirá ratificar o rectificar las hipótesis previas. Entonces podremos verificar si el marco conceptual fue el adecuado, y ampliar el mismo si fuese necesario, o sintetizar reordenando lo complejo.

 

El fragmento/ la totalidad: la mirada se construye desde una matriz que permite una apropiación minuciosa pero también global, integrando en una misma estructura ambos, esto para hacerlo en el sitio requiere de una construcción previa de una malla o sistema que permita la operación de integración, sino será en el trabajo posterior donde se podrá construir esta simultaneidad.

 

Registro de la información. Comunicación de la información. Modelos adecuados: Cómo se construye una mirada compleja, que parte de lo fenomenológico del espacio arquitectónico o urbano (centrada en percibir y codificar), para pasar a una mirada representacional (que pueda abstraer, codificar y transmitir lo visible y lo invisible), y finalmente llegar a una mirada integradora de lo arquitectónico y urbano, que incluya el pensar, sentir y hacer.

 

Ordenamiento, Clasificación, Contrastación de datos: Una vez recabada la información se procede a seleccionar, ordenar, relacionar, proponer formas de clasificación, construir categorías, visualizar contradicciones, solapamientos, desechar información, etc. El rol del docente pasa a ser fundamental en albergar este caos, para no clausurar posibles relaciones y lecturas. Se debería verificar la relación entre los datos previos y los recabados.

 

Sujeto/ grupo:Esta doble relación  de cómo miramos desde lo común, lo colectivo, pero también cómo miramos desde nuestra posición particular como sujetos. La forma de mirar es personal, desde la conformación física, hasta la anímica; y el lugar desde donde se observa, o sea desde nuestra ubicación espacio temporal, cultural e ideológica. La tarea que proponemos es sensibilizarse ante la realidad  espacial circundante, conmoverse al recorrer el propio territorio, el barrio, abriendo los canales de conexión entre mundo interno y mundo externo, dejarse penetrar por lo visual  (luz, sombra, forma, movimiento, color, dimensiones, texturas), los olores, los ruidos, las texturas al pisar, etc.

 

Una vez que la ciudad y el espacio creció dentro de nosotros va a ser más fácil comprender cuáles son las relaciones, los mensajes recibidos del entorno, la intención de los mismos, los recursos usados para comunicarse, la relación entre la idea y la imagen, para finalmente comprender cómo construimos un código común que nos permita habitar y ser habitados, sintiéndonos  pertenecientes y partícipes de una cultura urbana.

 

Casos:

 

Para esto trabajamos con cinco casos, los mismos se repiten con ligeras variantes a lo largo de 3 años en que se desarrolla la indagación.

 

1) Alumnos de Morfología General: 230 alumnos en 12 grupos

Lugar: Edificios de la Ciudad de Buenos Aires

Objetivo: Visualizar la estructura del espacio interior , reconocer formas de agrupación y categorías espaciales .

Registro: Croquis

 

2) Alumnos de Morfología 1:100 alumnos en 4 grupos.

Lugar: edificios de la Ciudad de Buenos Aires

Objetivo: Visualizar la piel, el lenguaje, la frontera de lo público y lo privado.

Registro: Fotografía

 

3) Alumnos de Morfología 2:70 alumnos en 4 grupos

Lugar: Conjunto Lugano 1 y2- Barrio Gral. Savio-Sector de Recoleta 6 manzanas

Objetivo: reconocer el carácter y lógicas de apropiación del espacio urbano

Registro: Video y Maqueta

 

4) Alumnos de 7° Escuela N° 19, DE 11,Fragata Libertad .CABA : 60 alumnos en 12grupos

Lugar: Barrio de Floresta, 6 manzanas alrededor de la escuela.

Objetivo: Visualizar el sentido positivo del espacio urbano.

Registro: fotografía

 

5) Alumnos de 4° Escuela N° 19, DE 11,Fragata Libertad .CABA 60 alumnos en 12grupos

Lugar: Barrio de Floresta, la manzanas de la escuela.

Objetivo: Reconocer los elementos  que constituyen las fachadas , proporción , reiteraciones, épocas.

Registro: medios digitales.

 

Para los 5 casos se trabaja con el mismo procedimiento:

-El proyecto de salida en el aula.

-Los componentes didácticos de la salida en relación a los objetivos de la materia.

-Identificación de los conocimientos previos (nociones, preconceptos y conceptos)y percepciones.

-El contenido de la salida, marco conceptual, clase teórica –expositiva. Determinación de observables, formulación de hipótesis. 

-Armado de grupos con docentes a cargo(expertos y novatos).

-Realización de la salida, guías didácticas para la misma. Registro

-Regreso  a las aulas, a partir de los registros articulación de referentes teóricos con empíricos.

-Evaluación en términos de logros y obstáculos

 

En todas las experiencias el sistema de representación elegido para el registro y su posterior comunicación es fundamental, para esto trabajar previamente en las potencias  y condicionantes de cada modelo de representación y en la complementariedad de los mismos. Buscamos el desarrollo deestrategias de implementación de modelos gráficos específicos orientados a la temática de la visita y su contexto.

 

A modo de síntesis, en las salidas de campo como dispositivo didáctico suponemos incluidos los tres procesos marcados por Bruner en 1970: “De igual forma en el aprendizaje se incluyen tres procesos que son simultáneos: la adquisición de información nueva (con la que se está de acuerdo, se contradice o sustituye); la transformación (se trata la información para superarla o adaptarla nuevas tareas) y la evaluación o comprobación de si nuestra preparación de la información es adecuada a la nueva aplicación”.

 

Creemos poder lograr esto si abordamos al dispositivo con un trabajo total que incluya una instancia previa , durante y posterior, y que permita reconocer y reflexionar acerca de cómo observamos, significamos y conocemos, involucrando en esta tarea a docentes y alumnos. Desde la perspectiva de Edith Litwin 1997,” en el diseño del análisis de la actividad , por parte del docente , como la expresión de su modo de pensamiento acerca de la disciplina .Por el otro , en el estudio de la actividad como la situación posibilitadora de los procesos constructivos, de parte del alumno.” 

 

Profesores: Santiago Di Luca, Marina Lencinas

 

Bibliografía:

 

Edith Litwin, Las configuraciones didácticas, Buenos Aires, Paidós Educador, 1997.

Marta Souto, Grupos y Dispositivos de Formación, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999

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Fernando Diez, Buenos Aires y algunas constantes en las transformaciones urbanas, Buenos Aires ,Editorial de Belgrano 1997.

Alejandro Aravena Mori, El lugar de la arquitectura, Santiago de Chile, Ediciones Arq. Escuela de arquitectura de la Pontificia Universidad católica de Chile.2002.

Adrián Gorelik, Miradas sobre Buenos Aires ,historia cultural y crítica urbana, Buenos Aires ,SigloXXI,2004.

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Josep Parcerisa Muñoz y Maria Rubert de Ventos.La ciudad no es una hoja en blanco, Santiago de Chile, Ediciones Arq. Escuela de arquitectura de la Pontificia Universidad católica de Chile.2000.

Gordón Cullen, El paisaje Urbano, Barcelona, Edit. Blume, 1978

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 Buenos Aires se enseña, material curricular y de capacitación docente sobre la problemática de la ciudad en la enseñanza primaria, Convenio  Gob. De la Ciudad de Bs.As. y Cámara Argentina de la Construcción ,1991.

Vali Guidalevich, Educación y cultura visual, las ciudades y sus acertijos, Revista Novedades Educativas, Edición 199, julio 2007.